La crisis de alfabetización que atraviesa la Argentina volvió a poner bajo la lupa una pregunta: ¿qué está pasando con los chicos y su capacidad para leer y comprender aquello que leen? En medio de un debate que enfrenta métodos de enseñanza, responsabilidades del sistema educativo y desigualdades sociales, Eugenia Cossini, educadora especializada en Neurociencia e innovación, propone correr la discusión de las consignas simplistas y mirar qué sucede realmente dentro del cerebro de un estudiante cuando intenta comprender un texto. Para Cossini, leer está muy lejos de ser una operación mecánica. "Porque leer no es simplemente reconocer palabras. Leer es sostener una idea en la cabeza el tiempo suficiente como para hacer algo con ella", explicó en diálogo con BigBang.
La especialista detalló que, para comprender, un chico necesita decodificar, mantener información en la memoria de trabajo, vincularla con conocimientos previos, realizar inferencias y construir significado. Todo eso, además, ocurre en un contexto cultural en el que la atención se encuentra permanentemente disputada. "Y estamos intentando desarrollar todo eso en una época que compite ferozmente por nuestra atención", advirtió.
Por eso, lejos de encontrar un único culpable, Cossini plantea una mirada más amplia: "No creo que haya una única explicación ni un único culpable: hay prácticas de enseñanza que debemos revisar, enormes desigualdades de origen y también una transformación cultural en nuestra relación con la atención, el tiempo y la lectura". La pregunta, entonces, no debería limitarse a si un estudiante comprende o no comprende.
Para la especialista, el interrogante es más profundo: "Quizás el problema no sea solamente que algunos chicos 'no comprenden lo que leen'. Tenemos que preguntarnos cuánto estamos entrenando las condiciones cognitivas necesarias para comprender". De hecho, Cossini no esquivó el diagnóstico sobre la situación argentina. "Sí. Y los datos son demasiado contundentes como para disfrazarlos", respondió al ser consultada sobre si el país atraviesa una crisis de alfabetización.
Pero inmediatamente puso el foco en algo que considera todavía más importante: no reducir alfabetización a la capacidad de pronunciar palabras. "Me preocupa que reduzcamos la crisis de alfabetización a cuántos chicos pueden decodificar un texto. La pregunta verdaderamente importante es qué pueden hacer con aquello que leen", sostuvo. La diferencia es fundamental. Un alumno puede leer en voz alta correctamente y, sin embargo, no haber construido significado.
Y cuando esa herramienta falla, las consecuencias exceden largamente la materia Lengua. Matemática, Ciencias, Historia y prácticamente todas las áreas escolares requieren comprender consignas, interpretar información, relacionar conceptos y extraer conclusiones. Por eso Cossini fue contundente: "La alfabetización no es un área más del sistema educativo. Es la puerta de entrada al resto".
El diagnóstico dialoga con el contexto planteado por el divulgador científico Andrés Rieznik, quien señaló que Argentina perdió posiciones en las evaluaciones internacionales de lectura y sostuvo que la recuperación requiere políticas educativas basadas en evidencia científica, enseñanza explícita y sistemática y mejores herramientas para los docentes. Sin embargo, Cossini evita convertir el debate en una guerra entre métodos: "¿Estamos enseñando a leer de la manera correcta?".
Para la profesional Cossini, la pregunta debería formularse de otra manera. "Esta pregunta me gusta más que discutir cuál es 'el método correcto'", señaló. La especialista explicó que el cerebro humano no evolucionó específicamente para leer. A diferencia del lenguaje oral, la lectura es una construcción cultural relativamente reciente y requiere que el cerebro reorganice circuitos destinados originalmente a otras funciones.
Por eso, considera indispensable una enseñanza explícita durante las primeras etapas: comprender la relación entre sonidos y letras, automatizar progresivamente la decodificación y desarrollar fluidez. Pero allí no termina el proceso. "La discusión 'decodificación o comprensión' me parece bastante pobre. Necesitamos decodificar para liberar recursos cognitivos y necesitamos comprender para que leer tenga sentido", afirmó.
En ese punto aparece una de las coincidencias centrales con el planteo de Rieznik, quien defendió la enseñanza explícita, sistemática y gradual de la relación entre sonidos y letras. El divulgador citó experiencias internacionales como Sobral, en Brasil, y Misisipí, en Estados Unidos, como ejemplos de políticas sostenidas que lograron mejorar fuertemente los niveles de alfabetización.
Cossini, sin embargo, advierte contra la tentación de creer que una única receta resolverá una crisis compleja. "Sí hay componentes con muchísimo respaldo científico, especialmente la enseñanza explícita y sistemática de las relaciones entre sonidos y letras durante la alfabetización inicial. Pero desconfío de cualquier conversación que prometa que un método, por sí solo, va a resolver la alfabetización", explicó.
Y resumió: "Leer requiere código, pero también lenguaje, vocabulario, conocimiento previo, fluidez, conversación y muchísimo contacto con textos". ¿Puede un chico aprender a leer en primer grado? Para Cossini, sí, pero el calendario escolar no debería transformarse en una especie de fecha de vencimiento. "Muchísimos chicos pueden desarrollar lectura inicial en primer grado. Pero convertir eso en una fecha de vencimiento cerebral sería un error", sostuvo.
Los estudiantes llegan a la escuela con experiencias diferentes y oportunidades desiguales. Por eso, el objetivo no debería ser que todos alcancen exactamente el mismo punto al mismo tiempo, sino evitar que una dificultad permanezca invisible durante años. "La detección temprana importa porque una pequeña brecha al comienzo puede crecer muchísimo cuando todo lo demás empieza a depender de la lectura", explicó.
Y continuó: "No necesitamos obsesionarnos con que todos lleguen exactamente el mismo martes. Necesitamos asegurarnos de que ninguno pueda pasar años sin que alguien advierta que necesita otra intervención". El problema se vuelve especialmente grave cuando el estudiante llega a los últimos años de primaria sin comprender textos. "En sexto grado ya no estamos hablando solamente de una dificultad en Lengua", afirmó.
La pregunta es sencilla, pero resulta demoledora: ¿cómo resolver un problema matemático si no se comprende la consigna? ¿Cómo estudiar Ciencias? ¿Cómo comparar fuentes? ¿Cómo aprender de manera autónoma? Y existe, además, una consecuencia menos visible. "Después de años de dificultad, algunos chicos dejan de decir 'me cuesta leer' y empiezan a decir 'soy malo para estudiar'", relató.
Para Cossini, allí ocurre algo especialmente preocupante: "La dificultad dejó de describir una tarea y empezó a describirlos a ellos". La crisis de aprendizaje tampoco golpea a todos por igual. Cossini reconoció que los estudiantes provenientes de sectores vulnerables enfrentan mayores obstáculos, pero rechazó cualquier explicación que convierta la pobreza en un destino inevitable. "Un chico que tiene libros, buena alimentación, descanso, conectividad, conversaciones ricas y adultos disponibles llega a la escuela con determinadas condiciones. Otro puede llegar sin varias de ellas", explicó.
Pero la desigualdad también impacta dentro de las instituciones. Una escuela que debe ocuparse diariamente de garantizar comida, abrigo o acompañamiento frente a situaciones familiares críticas no cuenta con las mismas condiciones que otra donde esas necesidades ya están cubiertas. "No se trata de 'bajar expectativas'. Las agendas son distintas porque las urgencias son distintas", sostuvo. Por eso rechazó tanto la idea de que todo se explica por la pobreza como aquella que responsabiliza exclusivamente al método de enseñanza. "Las dos explicaciones aisladas me parecen peligrosas", afirmó.
Y agregó: "Si decimos 'es la pobreza', corremos el riesgo de convertir la desigualdad en destino. Si decimos 'es el método', ignoramos las condiciones reales en las que un chico aprende y un docente enseña". La solución, entonces, no pasa por elegir una explicación y descartar la otra, sino por determinar qué necesita cada institución para volver a colocar la enseñanza en el centro. La discusión sobre alfabetización también atraviesa la relación de los chicos con los celulares. Cossini fue particularmente crítica con la lógica de estímulos rápidos que domina buena parte del consumo digital. "No podemos entrenar al cerebro durante horas para cambiar de estímulo cada pocos segundos y después sorprendernos porque le cuesta permanecer veinte minutos dentro de un texto", afirmó.
Eso no significa, aclaró, que el celular "destruya el cerebro". El punto es otro: el cerebro es plástico y se adapta a aquello que practicamos. "El scroll nos ofrece novedad constante, cambios rápidos de contexto y recompensas impredecibles. Un libro pide casi lo contrario: permanencia, memoria de trabajo, construcción progresiva de significado y tolerancia a momentos donde no ocurre nada espectacular", explicó. Por eso, para Cossini, la pregunta no debería ser únicamente cuántas horas pasa un chico frente a una pantalla. "Me preocupa qué tipo de atención está practicando durante esas horas", sostuvo.
Y dejó una reflexión incómoda para padres y escuelas: "Después le damos veinte páginas para leer y decimos: 'No se concentra'. Quizás deberíamos preguntarnos cuánto tiempo de su vida cotidiana le ofrecemos para practicar exactamente eso". ¿Hay que sacar los celulares de las aulas? En determinadas edades y circunstancias, Cossini no duda. "En determinadas edades y momentos, sacarlos. Sin demasiada culpa", planteó. Pero también advirtió que la prohibición no alcanza. "Prohibir puede ser un freno necesario. No puede ser el proyecto educativo completo", afirmó.
Porque retirar una distracción no garantiza que aparezca la atención. "Podemos guardar treinta celulares en una caja y tener treinta cerebros pensando en cualquier otra cosa", sintetizó. Si el celular ya modificó la relación de los chicos con la atención, la inteligencia artificial plantea un desafío todavía mayor para las escuelas. Cossini no cree que la IA sea necesariamente enemiga del aprendizaje. Todo depende del momento y del uso que se le dé. "Puede hacer las dos cosas. Y la diferencia está, muchas veces, en cuándo entra en escena", explicó.
Si un estudiante utiliza inteligencia artificial antes de leer, intentar, escribir, equivocarse o construir una hipótesis, puede obtener una respuesta perfecta sin haber aprendido. En cambio, si la herramienta aparece después para cuestionar una respuesta, detectar sesgos, buscar contraargumentos o recibir feedback, puede convertirse en una herramienta pedagógica de enorme valor. "Me gusta pensarlo así: la IA puede ser una prótesis del pensamiento o una provocadora del pensamiento", definió.
Para Cossini, la escuela ya no puede discutir si la inteligencia artificial llegará o no a las aulas. "Primero, dejar de discutir si la IA va a entrar a la escuela. Ya entró", afirmó. La verdadera discusión, entonces, pasa por determinar qué procesos cognitivos los estudiantes todavía necesitan realizar por sí mismos. "¿Qué operaciones cognitivas no estamos dispuestos a tercerizar?", planteó. Escribir, recordar, leer un texto completo o intentar resolver un problema antes de consultar una herramienta pueden seguir siendo actividades esenciales precisamente porque obligan al cerebro a trabajar. "No porque la tecnología sea enemiga del aprendizaje. Sino porque no todo lo que una máquina puede hacer por nosotros nos conviene dejar de hacerlo nosotros", advirtió.
Cossini también rechazó otro de los debates habituales del sistema educativo: contenidos contra habilidades. Durante años, señaló, se construyeron falsas dicotomías entre contenidos y habilidades, memoria y comprensión, enseñanza explícita y descubrimiento, conocimiento y creatividad. "El cerebro necesita cosas sobre las cuales pensar", sostuvo y añadió: "No existe pensamiento crítico sobre la nada".
Para comparar, inferir, cuestionar o crear, explicó, es necesario contar con conocimientos almacenados en la memoria. "El problema nunca fue enseñar contenidos. El problema es creer que aprender consiste solamente en acumularlos", afirmó. Su propuesta apunta a recuperar una escuela capaz de enseñar conocimientos y, al mismo tiempo, enseñar a pensar con ellos.
En el debate educativo suele recaer buena parte de la responsabilidad sobre los maestros. Cossini propone mirar también qué se les exige. "Un docente no necesita convertirse en neurocientífico. Necesita poder distinguir evidencia de neuromito y saber qué cambia mañana en su clase a partir de lo que hoy sabemos", explicó. Para eso, consideró indispensables conocimiento específico, buenos materiales, tiempo, acompañamiento, evaluación temprana y posibilidades concretas de intervenir cuando un estudiante comienza a quedarse atrás.
Pero agregó algo que suele quedar fuera de las discusiones educativas: el docente necesita poder dedicarse a enseñar. "Si le pedimos que además sea trabajador social, mediador familiar, administrador, especialista en tecnología, contenedor emocional y solucionador universal de cada problema que atraviesa una comunidad, no podemos sorprendernos cuando la enseñanza empieza a competir por espacio dentro de su propia jornada", sostuvo.
Por eso, concluyó: "Cuidar a los docentes también es proteger el tiempo y las condiciones para que puedan hacer extraordinariamente bien aquello para lo que los necesitamos: enseñar". ¿Cuánto tiempo le llevaría a la Argentina recuperar el terreno perdido? Cossini se negó a ofrecer una cifra. "No pondría un número porque sería inventarlo", respondió. Pero sí marcó un horizonte político: la educación requiere más tiempo que una gestión de gobierno y menos tiempo del que suele utilizarse como excusa para no comenzar. Para la especialista, la Argentina no necesita esperar un descubrimiento revolucionario para empezar a actuar. "En alfabetización sabemos bastante sobre qué funciona. No estamos esperando un descubrimiento revolucionario", aseguró.
La clave, según enumeró, pasa por continuidad, evaluación, intervención temprana, formación docente, recursos diferenciados y una política educativa capaz de sostenerse más allá de las elecciones. "Estamos entrando en una época en la que una máquina puede escribir, resumir y responder extraordinariamente bien en segundos. Podríamos concluir que leer y escribir van a importar menos. Creo exactamente lo contrario", sostuvo y concluyó: "Cuanto más fácil sea conseguir una respuesta, más importante será formar un cerebro capaz de comprenderla, cuestionarla y decidir si merece ser creída. La inteligencia artificial no vuelve menos urgente la alfabetización. La vuelve imprescindible".